RECENSIONES

Oscar JARA H, Para sistematizar experiencias, Edición de la M.F.A.L., Montevideo, 1998.

Al presentar la edición uruguaya del libro de Oscar Jara, Para sistematizar experiencias, deseo compartir algunos sentimientos e ideas que me fueron surgiendo a lo largo de su lectura.

El libro de Oscar es mucho más que un libro. Es la elaboración de una riquísima experiencia personal en el campo de la educación popular. De su experiencia y de la práctica y experiencias de innumerables educadores populares de América Latina, que participaron en talleres, seminarios, jornadas, junto con Oscar. La lectura transmite la convicción de que la teoría no puede ahogar la riqueza y complejidad de las prácticas, sino que se va elaborando junto con ellas, recreándose continuamente. El libro nos contagia la frescura, la novedad y la creatividad de estas múltiples experiencias que atraviesan toda América Latina. Sintetizan el esfuerzo silencioso, difícil, costoso de numerosos educadores que apostaron al encuentro de saberes y al potencial que encierra el saber popular. No son prácticas dispersas. Forman parte de un movimiento de educación que puja por adquirir una identidad más clara y compartida. Un movimiento pedagógico, organizativo, político, cultural y ético. Un movimiento que, a veces, lleva el nombre de educación popular y que, muchísimas más veces, no lo lleva, porque recurre a otros nombres (promoción, trabajo comunitario, etc.), pero que comparte el carácter de construcción de una alternativa transformadora, desde y junto con los sectores populares. Es un libro, pues, que nace de la vida y de sus expresiones múltiples y diversas. Y de una vida en movimiento. La sistematización no disuelve las diversidades, integrándolas en una teoría. Más bien, busca expresar las lógicas plurales que circulan en la riqueza de la multiplicidad. Esta es la primera idea que me sugiere.

En segundo lugar, Oscar nos invita a meternos dentro de los procesos sociales vivos, circulando, palpando, recorriendo, localizando tensiones, avances, retrocesos, incertidumbres, reconstruyendo su propia lógica. La práctica es fuente de conocimientos y aprendizajes, de interpretaciones y de teorías, de confluencias y de conflictos, de aprendizajes y de desaprendizajes. Como nos los recomienda él, no se trata de partir de un marco teórico férreo, elaborado a priori, dentro del cual la práctica tiene que calzar de cualquier manera. La teoría es siempre mucho más pobre que las prácticas. Puede tener la fuerza de la sistematicidad y rigurosidad, pero esconde el peligro de su institucionalización y cristalización en un dogmatismo cerrado. A su vez, las prácticas guardan en sí mismas enormes potenciales de teorización que, claro está, muchas veces dejamos pasar, refugiándonos cómodamente en la teoría preelaborada o en el activismo voluntarista. Al meternos en nuestros procesos y en los procesos de otros, también nos reencontramos con nosotros mismos. Descubrimos que, las tensiones inherentes a las prácticas son tensiones vividas por sujetos, personas de carne y hueso, que buscamos y construimos, muchas veces, en medio de incertidumbres y desde las incertidumbres. De ahí que la sistematización sea también escenario de nuestras subjetividades, expresión de nuestros deseos, posibilidad de recrear nuevos vínculos sociales, diálogos con otros educadores, encuentro con nosotros mismos. Sistematizar es también acercarnos a la posibilidad de hacer conscientes nuestros aprendizajes; puesto que las prácticas de educación popular -las nuestras y las de nuestros compañeros y compañeras de camino- son procesos de aprendizaje. Lo que Oscar expresa hermosamente cuando nos dice: "Confieso que he aprendido" y comparte con nosotros sus aprendizajes.

En tercer lugar, en una época en que, quizás, hemos comenzado a no tener miedo a reencontrarnos con las raíces de una teoría y una práctica críticas, que Oscar nos hable (o mejor dicho, que siga hablando) de "concepción metodológica dialéctica" no es un hecho que pueda pasar desapercibido. El pensamiento único, de la mano con una cultura articulada a la hegemonía neoliberal y a la razón instrumental, hizo una operación de barrido de muchas categorías claves del pensamiento crítico. Una de ellas ha sido precisamente la categoría de "dialéctica". Si Oscar la emplea, no es para resucitar viejos conceptos ortodoxos, sino para enfrentrarnos a una concepción metodológica inherente a los procesos de educación popular. Dialéctica como capacidad de entender la realidad en cuanto proceso histórico; como construcción de las articulaciones entre las partes y la totalidad; como reconocimiento de una realidad en permanente movimiento; como aprendizaje y arte que nos permite ubicar las prácticas, identificando tensiones. El libro expresamente prefiere utilizar la categoría tensiones más que contradicciones. Estas últimas, quizás, nos sugieren la idea de polos irreconciliables. Aquéllas, nos ayudan a percibir la complejidad de la realidad que se mueve en la tensión y en sus posibilidades de superación.

Sistematizar -así como nos lo propone el libro de Oscar Jara- es mucho más que una tarea teórica. Significa aceptar que las prácticas de innumerables educadores encierran y ofrecen elementos riquísimos para la construcción de alternativas sociales y políticas, frente a un modelo que se ha convertido en destructor de la vida, de los saberes y de los poderes de la gente. Por ello, como dice el libro, sistematizar es también ir gestando una nueva ética, es decir, nuevas relaciones, nuevas mujeres y nuevos hombres.

La edición uruguaya del libro "Para sistematizar experiencias" coincide con la venida de Oscar Jara a Uruguay, invitado por la Multiversidad Franciscana de América Latina. Para muchos educadores populares, encontrarnos con Oscar es también volvernos a encontrar con los amigos y amigas que fueron construyendo la experiencia innovadora y audaz de la red Alforja de educación popular. Alforja es un referente en cuanto al compromiso con los procesos de cambio; una red que continúa aportando en lo metodológico, en lo organizativo y en los procesos de recuperación y sistematización de las prácticas de educación, junto con los sectores populares. En esa construcción de los aprendizajes, los encuentros que tendremos entre nosotros y con Oscar serán, sin duda, espacios creativos y productivos de encuentro con nuestras prácticas y con las riquezas, dificultades y tensiones que en ellas se encierran. Serán una buena oportunidad para construir y fortalecer identidades y, quizás, para que nos percibamos como movimiento de educadores que se pone en movimiento.Al presentar la edición uruguaya del libro

José Luis Rebellato

Pilar UBILLA, El ómnibus de El Abrojo. Un recorrido con l@s guris@s en situación de calle. Ed MFAL y El Abrojo.

Quizás cuando pensamos en los niños y adolescentes en situación de calle y nos planteamos cómo desarrollar políticas sociales y educativas, se nos ocurre asociarlas con una institución, con un espacio delimitado, con un equipo que tiene una propuesta bien encuadrada. Si es así, el libro que presento a los lectores, nos desacomoda. Nos cuenta y sistematiza una experiencia educativa desarrollada en el mismo espacio de la calle. Una propuesta itinerante. Se trata del proyecto Omnibus Itinerante para trabajar con gurises en situación de calle, impulsado y llevado adelante por un equipo de educadores (también itinerantes) de El Abrojo.

Asociamos la calle con lo malo, lo negativo, con lo que se debe evitar. Aquí se nos habla de la calle como posibilidad y espacio de desarrollo de valores, solidaridades, encuentros.

También la calle se transforma en escenario de denuncia de un modelo social, cultural y económico que expulsa permanente gente. Y lo más terrible: que expulsa a niños, niñas y adolescentes. Los vemos deambular, pedir monedidas, limpiar los vidrios de los autos, acercarse a nosotros en las mesas de los bares; los vemos correr, gritar; los vemos juntos, sentados en las veredas, haciendo "quién sabe qué cosa"; los vemos prostituirse, robar, drogarse. Los vemos sucios, abandonados, haciendo su propia vida. Sin posibilidades de acceder a la educación porque desde pequeños deben ganarse ya la vida. Estos niños y adolescentes son la más terrible denuncia de un modelo que desprecia profundamente la vida humana y que cínicamente destruye la promesa de vida que encierran sus sonrisas, sus juegos, su ingenio, sus palabras, sus lágrimas.

El futuro de una sociedad se mide por el futuro que le ofrece a las nuevas generaciones. Los economistas del sistema manejan el crecimiento del PBI, la supuesta estabilidad de la inflación, la disminución del gasto público. Muestran su preocupación por la caída en las bolsas de valores y por las posibles crisis financieras. Reafirman con fuerza la vigencia de este modelo en su totalidad. En el mismo momento que están hablando, numerosos niños nacen en América Latina sin futuro, sin ni siquiera la posibilidad de poderlo construir. Se les ha negado la posibilidad de esperar, la posibilidad de ser. La calle nos muestra la realidad escondida bajo el palabrerío técnica de los discursos. La calle es el más claro ejemplo en contrario del supuesto desarrollo de nuestra América Latina. Allí cunde el dolor, la desocupación, el vivir a la intemperie. Dos sociedades se van estableciendo. Una opulenta, aumentando sus ingresos y sus posibilidades; la otra aumentando el hambre, la desnutrición y disminuyendo sus posibilidades de un lugar digno en la sociedad. Ambas negándose a sí mismas, pues el destino de la humanidad no es ni destruir ni dominar, ni el ser destruido ni dominado. La famosa estabilidad pregonada es la inestabilidad de una sociedad con dos velocidades distintas. Como el modelo de crecimiento al que se apuesta, alcanza sólo para algunos, la solución ha sido muy práctica y quirúrgica: que los más vivan en la inestabilidad permanente. Se pregona que una sociedad limpia es una sociedad sin esos niños, adolescentes, jóvenes, hombres y mujeres que recorren y duermen en las calles. Es una sociedad que se dice limpia, aunque tenga que amontonarlos represivamente en las cárceles.

Pero la calle nos enseña y denuncia otra cosa. Nos denuncia a nosotros mismos. Nos interpela y nos provoca. Cuestiona severamente nuestras reacciones frente a los gurises que viven en las calles. La calle es un espejo: nos muestra nuestro rechazo hacia ellos, hacia su manera de vestirse, hacia sus manera de comportarse. Los sentimos como algo que perturba el escenario público. Nos vienen unos deseos enormes de encerrarlos, lavarlos, vestirlos e integrarlos a una sociedad...que es la verdadera causante de que ellos estén en la calle. Pensamos en sus padres, en el abandono; los despreciamos. Y quizás, nos olvidamos que, detrás de cada niño hay un padre que no encuentra dónde trabajar y una madre que carga penosamente con sus hijos.

El libro que presento nos da cuenta de una experiencia de transformar la calle en espacio educativo y de convertir la educación en un proceso itinerante. "Trabajar otra calle, con otros valores y otra relación", se nos dice. La calle se vuelve un espacio a transformar educativamente: espacio de sensibilización y de denuncia del extremo riesgo de niños y adolescentes; espacio para la educación en sus derechos y en nuestros deberes; espacio de recreación y de encuentro, que pueda socavar -aunque sea un poco- la agresividad y la violencia; espacio de desarrollo de autoestima y potencialidades. No un espacio para el desarrollo de políticas represivas, sino un espacio para el desarrollo de una política de crecimiento en la libertad. Se necesita ingenio e imaginación para ello. Y este libro es, para muchos de nosotros, una propuesta que busca despertar nuestra adormecida imaginación, en tiempos en que la imaginación está en entredicho.

La calle se convierte en un espacio para educar educadores. Y aquí también se nos desarma nuestra imagen de educador. Siempre pensamos que el educador precisa un espacio fijo. El libro nos cuenta las vivencias, las búsquedas, los sentimientos, los temores, los fracasos, pero también las alegrías, los cambios y los logros de los educadores-itinerantes, de educadores que tienen como único encuadre - pero quizás sea un formidable encuadre- el espacio de la calle. Al leer las entrevistas y los registros de campo, nos vamos sintiendo implicados en los descubrimientos de estos educadores-itinerantes, de estos antropólogos de la vida. Nos hablan del vínculo, de la confianza, del asombro, de las redes de relaciones que funcionan en las calles, de la necesidad de mirar y de ver de otra manera, de sentir de otra manera y de amar de otra manera. Nos cuentan vivencialmente cómo es posible educar en situaciones límites; aprender a continentar sin reprimir; superar nuestros propios prejuicios; dialogar hasta el cansancio, aún frente a la agresividad. "Maniobrando en el vértigo de la emergencia y apostando a ser. Con vía libre al vínculo y a los afectos, para subirse a una propuesta sin tantos inspectores, donde el destino se escriba en los blancos espacios de la tela por pintarse". Es una hermosa expresión, cargada de poesía, pero también de propuesta educativa y transformadora. La calle va apareciendo, no como un espacio extraño, sino como un espacio del que es preciso apropiarse educativamente.

Muchas de las cosas que leamos nos dejarán dudas e interrogantes. Y ciertamente éste es también un objetivo que -si bien no formulado- caracteriza a esta propuesta socio-educativa: despertar la imaginación y desafiarnos a pensar por encima de los controles de la sociedad y de una sociedad llena de controles. Para quienes podamos temer que esta propuesta quede circunscripta al espacio de una experiencia, el capítulo final traza algunas líneas (también itinerantes) hacia la formulación de políticas sociales. Si el trabajo en la calle parte de redes de comunicación, una política social, asentada en la calle, debe fortalecer el desarrollo de redes: redes pedagógicas, institucionales, comunitarias. Redes que permitan formular nuevas políticas educativas; políticas educativas que nos eduquen a la ciudadanía y a nuestra responsabilidad por construir una sociedad digna y justa; políticas educativas que transformen la calle en una inmensa escuela, donde la imaginación no esté proscripta. Una escuela abierta a la sociedad y una sociedad educativa por todos sus poros. Pero esto sólo es posible si las políticas sociales no se trazan desde un escritorio, sino en contacto directo con quienes protagonizan éstas y otras propuestas itinerantes. Nuestra sociedad civil está atravesada por experiencias de educación popular, promoción social, prácticas comunitarias, que están construyendo germinalmente políticas sociales para los distintos sectores de la sociedad. Desde allí sería necesario recrear la teoría y la formulación de las grandes políticas sociales.

Pilar Ubilla se lanzó a la aventura de ayudar a sistematizar una experiencia que ella no conocía. Le requirió algo similar a lo que hacen los educadores itinerantes. Meterse adentro del proceso, conocer su lógica, despojarse de marcos teóricos prefabricados, hurgar en documentos y registros, y, sobre todo, conversar y entrevistar a nuestros itinerantes. En una palabra, sistematizar una experiencia riquísima y que hoy, al hacerse pública, puede ser multiplicada, discutida y enriquecida. El libro encierra otro mensaje y desafío: nuestras prácticas de educación popular, social, comunitaria -o como las llamemos, siempre que no renunciemos a que sean prácticas transformadoras- en tanto sean sistematizadas, ofrecen un espacio para compartir, intercambiar y formular alternativas. Ayudan a construir una nueva teoría político-social.

Esta sistematización ha sido posible en tanto dos instituciones - El Abrojo y la Multiversidad Franciscana- han dejado a un lado barreras y prejuicios institucionales y se han puesto en tren de colaboración. También en esto, la propuesta itinerante, nos desacomoda, nos acerca y nos pone en diálogo y movimiento. Es, además, una manera elocuente de festejar el décimo aniversario de la fundación de El Abrojo, un instituto de educación popular que -como su nombre lo expresa- quiere vivir prendido de la gente... 10 años andando por la vida.

José Luis Rebellato

Marta GULARTE, El barquero del Río Jordán. Canto a la biblia, Ed. MFAL, 1998

El libro fue acompañado en su edición y presentación por Néstor G. Ganduglia. Psicólogo y Psicólogo Social. Investigador y Profesor Asociado a la Maestría en Educación Popular de la MFAL y por Cecilia Blezio . Psicóloga Social.

Podría decirse que este libro nació en un largo parto de cinco años (1989-1994), concebido por una mujer y por la necesidad de erigirse más allá de lo perecedero sin olvidar lo cotidiano. Que este libro es testigo de un proceso en el que Martha Guiarte trascendió el marco monumental y a la vez estrecho que le adjudicó la historia de las calles montevideanas, para poner su arte en un lugar más alto, menos a merced de las modas y de los gustos pasajeros. También podría decirse que este libro nació mucho antes, en las escurridizas visiones de un Ser temible pero amigable que, como la poesía, acompañó a Martha en mil escenas de su vida en el Asilo, en los rincones de las casas elegantes del patriciado nacional que la tuvo de empleada doméstica, en la mística de las Llamadas o entre el humo de los boliches de Andes.

Pero también es cierto que este libro, ya escrito, vagó en manos de su autora por muchas puertas cristianas antes de encontrar un eco de entusiasmo que hiciera posible su publicación. Versos sencillos pero de estética inusual, de franco color oral (es decir, vivo y presencial), en los que se mezclan los giros propios de la Biblia y los códigos del barrio. El Barquero es un poema simple, de formalidades descuidadas, con una frescura casi infantil, ingenua como lo que sale de adentro para regalar porque sí. No muestra así nomás al lector descuidado toda su magia implícita. ni toda su significación cultural y social.

Tal vez por eso, o porque el trabajo mismo adquiere dimensión real cuando se junta con el nombre de Martha Guiarte (habitante casi ineludible del imaginario uruguayo), este libro tuvo que esperar. Y esperó, con esa esperanza activa con que su autora encontró, al fin, el oído franciscano del Padre Lorenzo, sensible al sonido de esas voces que, a veces, preferimos pasar por alto. Pero, ¿qué hacer con toda su carga implícita de riqueza viva, de experiencias y amarguras y sabidurías no decodificables con la sola ojeada? ¿Cómo facilitarte, lector, un contexto desde el que acceder al contenido de los versos en toda su estatura? ¿Cómo ayudar a mirar este Barquero a través de la personalidad real de quien, hoy por hoy, es más símbolo (hermoso pero estático) que mujer que lleva en la piel y en las manos un pedazo más que importante de nuestra propia historia?

Podría decirse que este libro llegó a nuestras manos como una intuición de esas que le dan sentido a la tarea de investigar, si es que esta se entiende como un curiosear sistemático en la realidad. La Martha Guiarte que nuestros padres, abuelos y nosotros mismos hemos visto en cada febrero arrancando brillo a los adoquines del Sur, tal como está en nuestra cabeza, no escribiría un Canto a la Biblia. Acá hay encerrado un prejuicio como los que abundan en nuestras fantasías respecto a lo negro, respecto a lo marginal, respecto a lo femenino y respecto a lo cultural. Nuestra tarea sería, pues, abrir las puertas de este libro y de la mujer que lo creó. Ni más ni menos que acercarte, lector, algo del mundo en que este Barquero se forjó, y mostrarte hasta qué punto todos nosotros estamos en él, entreverados en cada esquina de la historia fascinante que le precede, enchastrados en sus sombras más oscuras e iluminados por sus luces más perfectas. Aceptamos el desafío, apenas intuyendo su magnitud.

Nuestra labor de investigación, planificada con ese propósito de tender un puente entre lector y poema, debió empezar por una exploración vivencial de la vida y el entorno de la autora. Más que una biografía seria y pormenorizada, un relato vivo en el que pudiéramos involucrarnos el lector y nosotros. No tuvimos que avanzar mucho en esta tarea para superar la intuición, y darnos cuenta de que este trabajo iba a removernos (¡y vaya si así fue!) varios de nuestros más mimados mitos uruguayos. No nos resulta fácil admitir nuestro racismo pequeñito y elegante, nuestra (todavía irresuelta) pugna histórica de valores, la imagen mistificada de algunas veneradas ilusiones culturales (el candombe, las Llamadas, la vedette, ¿la poesía?). Pero ahí está: negra, 78 años, nieta de esclavos de Senegal, salón y cabaret, danza y visiones del apocalipsis. La Guiarte (no ya la diosa Guiarte de nuestros carnavales perdidos, sino la de verdad) nos contó, desde abajo, la historia secreta de la Suiza de América.

Cuando Martha nos habló de sí misma, entendimos con horror y fascinación que estaba hablando de nosotros. De los aspectos a menudo olvidados por la historia de nuestra propia racionalidad, del origen de nuestros valores y de algunas contradicciones todavía flagrantes. Es por eso que este libro empieza así, con una mezcla rara de testimonio y encuadre para su comprensión. Porque sabemos que buena parte de ese poder removedor reside, más que en un cuerpo conceptual desafiante de nuestro esquema referencial, en el sencillo, elocuente, tibio pero potente relato de su vida, y no quisimos que la tarea investigativa enfriara esa potencia. Pero tampoco quisimos dejarte, lector, en el solo disfrute de una vida ajena. Los comentarios, interpretaciones, informaciones complementarias, integradas desde encuadres diversos pero convergentes (el de la Psicología Social, el de la Comunicación, el de la Historia, el de la Lingüística, etc.) están ahí para que sepas, lector, que tras el cálido recuerdo vibran (y tiemblan) las bases de tus propias fantasías fundantes.

Los dos primeros capítulos repasan setenta años de historia casi olvidada. En «El país esquina», el siglo se pasea entre madrinas ricas y negritas en la cocina, entre un país de célebres personajes distinguidos y un baile de Cenicientas en Tacuarembó. Fue en el Asilo, último campo de la batalla entre barbarie y civilización, entre castigo brutal y catequesis, celadores y monjas, picardía y santidad, donde Martha aprendió para siempre a ver el mundo roto en el que todavía vivimos. En el Uruguay de los valses prohibidos, una negrita pobre roba clases de ballet y conquista la admiración de Juana de América, mientras marcan su alma un mundo encerrado entre paredes forzosas (madre de piedra donde Dios vigila) y otro mundo afuera que causa terror pero atrae como una promesa.

En «Mágicamente, la Reina», Martha consolida la leyenda que necesitábamos para calmar la sed de carnavales olvidados. En un rincón del cabaret, trata de aprender el arte de la danza y el de la supervivencia, hasta que le gana la partida a una vedette norteamericana y se queda para siempre con el sitial de preferencia en el desfile carnavalesco de nuestros mis íntimos deseos. Desde entonces, su nombre se repite entre claves de candombe, sello ineludible del febrero nacional. La calle Andes hacia allá y hacia acá, timba y alfombra teatral, tango de negros y fino tango de exportación, Santiago, Buenos Aires, Río y varias Montevideos son algunos de los escenarios en que Martha dibuja colores uruguayos con los pies, transita sombras y candilejas, orgullos y culpas, admiraciones y olvidos.

En «Algo más allá» sabemos de lo que se busca después del mito, cuando ya no alcanza con recordar glorias pero tampoco puede uno desprenderse de ellas. Un arte que trascienda los límites del cuerpo joven y la euforia, un arte capaz de forjar un lugar menos perecedero. Martha ve cerquita el fin del mundo y lo lleva al Mercado del Puerto y lo escribe en El Barquero y lo muestra en el barrio de todos los días. Dios y Martha se acercan y se temen más que nunca.

Finalmente, «A punto de embarcarnos... Y ya embarcados» da cuenta de cómo encontrar el espíritu de Martha entre las líneas de El Barquero. Para prevenirte, lector, de las extrañas sorpresas literarias que te esperan en cada esquina del poema. Y para proponer tu imaginación como escenario donde puedas dejar que la autora recite los versos que vas a leer.

Martha es, entonces, como una encrucijada de mundos paralelos. En cada diálogo deja emerger un personaje diverso: mujer con calle o poetisa ingenua, devota o fatal y tanguera, rebelde o fiel, sábado de Mercado del Puerto o domingo de Misa. Todas ellas son Martha, y tienen historias que contar que son todas la historia de una misma mujer. Por eso debimos recurrir a otras fuentes para rescatar cuantos aspectos pudimos de su vida, porque a cada interlocutor le regala un color distinto.

Todos los caminos de investigación están adornados con incertidumbres, satisfacciones, sinsabores y triunfos, heroísmos, torpezas, fascinantes metidas de pata y desconcertantes movidas de piso. El trabajo con Martha y el proceso de creación de estas Notas resonaron en nuestras propias historias, y nos metieron de lleno en ese baile mágico, que es mitad jugar y mitad ponerse en juego. Queremos, lector, compartir contigo algo de este hermoso y terrible sacudón de identidad

Cecilia Blezio

y Néstor G. Ganduglia

Carlos Núñez, La Revolución Etica, México, IMDEC, 1998.

El título del libro de Carlos ("La Revolución Etica") podría llevar, en una primera aproximación, a hacernos pensar que la revolución ética es la revolución y que, por lo tanto, bastaría producir un cambio de valores para que automáticamente cambie la sociedad. Por el contrario, las reflexiones que Carlos nos propone superan ampliamente este primer prejuicio. Son profundamente provocadoras. Y, sobre todo, profundamente comprometidas con procesos de cambios estructurales, políticos, sociales. Las siento provocadoras en varios aspectos que deseo señalar. Me detendré en seis de estos aspectos.

1o) Las reflexiones de la Revolución Etica rompen con la alianza entre la ética y una práctica que se adapta a las exigencias del actual proceso de reestructuración capitalista, de signo neoliberal. Rompen con el naturalismo ético y con una ética que pretende legitimar la dictadura del mercado. Hoy escuchamos muchos discursos signados por la ética. Casi nadie se niega a hablar de ética. Por el contrario, es casi una obligación que esta palabra aparezca. Pero aparece, muchas veces, encubriendo la propuesta de integración y adaptación al naturalismo del mercado, a un mercado que de por sí aseguraría bienestar e igualdad. El libro de Carlos es un desafío a que, en nuestras prácticas educativas y políticas, la ética sea un aguijón permanente para cuestionar y proponer, para generar esperanzas, superando la actual cultura de la resignación. La "revolución ética" es, pues, un despertar de nuestros sentimientos más profundos de indignación frente a un modelo que identifica crecimiento con exclusión. Pero se trata de una indignación que no nos paraliza, sino que nos impulsa a construir caminos alternativos junto con nuestros pueblos.

2o) Si bien, sabemos que las revoluciones suponen transformaciones estructurales económicas, políticas, institucionales profundas, Carlos nos plantea que la revolución encuentra un punto de partida privilegiado y un terreno de referencia permanente, en el campo de las transformaciones de los valores, en los cambios que tocan nuestra propia identidad, en nuestros imaginarios sociales, en nuestra manera de vivir y construir las relaciones sociales (educativas, de género, familiares, etc.). No hay revolución, no hay transformación social si no hay una nueva subjetividad, una mística, una capacidad de transformarnos a fondo. Carlos nos dice que, en el corazón de todo proyecto revolucionario, debe haber una revolución ética permanente, si es que el propio proceso no quiere caer en contradicción con sus intencionalidades más originarias. En otras palabras, se trata de una revolución desde adentro mismo de la revolución, de una transformación desde adentro mismo de los procesos de cambio social y político.

3o) La ética de la cual nos habla Carlos no es un moralismo ingenuo, ni tampoco una reflexión academicista sobre valores abstractos. Se trata de la ética que está en lo más profundo de los procesos de educación popular. En tal sentido, cabe sostener que la educación popular no tienen una dimensión ética, sino que es una educación ética, así como también es una educación política y pedagógica, en sí misma.

4o) Por ello, la revolución ética que Carlos nos propone se encuentra estrechamente articulada con dimensiones sustantivas de los procesos de educación popular. Así, el libro desarrolla análisis interesantes referidos a:

- La CMD: la dialéctica sigue vigente. Claro está, una dialéctica críticamente entendida, no en forma determinista. Una dialéctica inseparable de la subjetividad protagónica de los actores sociales. Muchos hoy sepultan a Marx y a su dialéctica: quizás, tanto entierro esté significando la vigencia actual del pensamiento que se supone muerto. Carlos nos recupera la dialéctica como aspecto constitutivo de los procesos de educación popular. En tal sentido, este libro se sitúan en línea de continuidad con su obra de 1985 "Educar para transformar... Transformar para Educar." Pero, a la vez, introduce un cambio importante respecto a aquella obra: no hay transformación y educación que no supongan nuevas personalidades y nuevas identidades.

- La planificación estratégica, desde la perspectiva de los sectores populares: su alcance político y transformador.

- Los procesos revolucionarios: Nicaragua, Cuba, el movimiento de Chiapas, el Movimiento de los Sin Tierra. Los movimientos de la esperanza.

- La construcción de poder. La ciudadanía entendida como generación de poderes sociales y políticas; no simplemente como ciudadanía activa o crítica. Se trata de una ética que articula COHERENCIA y PODER (dos términos que muchas veces se presentan como irreconciliables). Nos dice Carlos:

"Así, al tratar de ser coherentes, el poder acumulado, expresado y ejercido por y desde las grandes instancias formales del poder político, puede también ser revitalizado y democratizado si, en el ejercicio de sus funciones, sus cuadros y sus dirigentes, así como quienes los asesoran, empiezan a trabajar con la misma coherencia metodológica." (:215).

5o) La revolución ética es una tarea urgente, pues puede significar una profunda crisis en el propio proyecto revolucionario. Un proyecto político puede ser muy claro y lúcido, pero si fracasa en su propuesta ética, entra en una profunda crisis moral y, por ello, en una crisis política radical. Lo terrible de esto es que, en medio de una cultura de la desesperanza, la crisis moral (y, por lo tanto, política) de una organización revolucionaria, se convierte en un motivo más, poderosísimo, para acrecentar esa desesperanza. Esta es una preocupación constante de Carlos, como lo es, también, de Fernando Cardenal cuando (en el Prólogo al libro "La Revolución Etica"), nos habla de la gran tristeza y frustración que siente al ver la crisis moral en la que cayeron dirigentes del Frente Sandinista.

En algún pasaje de su libro, Carlos nos dice:

"No me importe qué clase de partido dices ser, sino cómo te comportas y cómo se comportan , en los hechos, tus dirigentes y militantes."

Hoy ya no es suficiente un programa claro -sin duda, es imprescindible- sino que se requiere coherencia política, metodológica y ética. Etica y política deben ser compatibles.

6o) La revolución ética, a la vez, alimenta y necesita de la esperanza. La esperanza como horizonte real, efectivo, concreto, despierta la novedad de la cultura y de la ética, estimula el surgimiento de nuevos valores, revitaliza y transforma nuestras identidades, recrea nuestras subjetividades. La esperanza es fuente de protagonismo, de autonomía, de militancia.

A su vez, la revolución ética hace que esa esperanza no sea algo remoto, abstracto, un sueño descolgado e ilusorio, sino que se transforme en un sueño eficaz, en una vivencia ya presente, con fuerza movilizadora y transformadora. El horizonte de la esperanza y el horizonte de la utopía ya están presentes en la eficacia de nuestras acciones transformadoras.

Refiriéndose al sentido profundo de su libro, a la hipótesis germinal que lo orienta, Carlos dice:

"Inquebrantable voluntad de recuperar el derecho a soñar y a construir lo soñado, elementos sustantivos de la impostergable revolución ética, que el mundo requiere para poder afirmar, una vez más, que : ¡A nosotros no se nos ha muerto la esperanza!"

Por último, deseo expresar que el libro de Carlos logra conjugar la reflexión teórica, con los procesos de educación popular y sus cambios, con los aportes de la reflexión de educadores populares de América Latina, con las anécdotas de educadores populares, anécdotas que son recuperación de la memoria histórica que pone en escena a los sujetos protagónicos de los procesos de transformación.

Y también nos pone en contacto con la vida de Carlos: con sus alegrías, dolores, pero sobre todo, con sus apuestas y sus esperanzas. Desde los comienzos de sus trabajos como educador popular, su experiencia en IMDEC, en Alforja, como presidente de CEAAL, como diputado por la ciudadanía (como él siempre insiste), como hombre que ama y sufre; alguien que vivió intensamente la proximidad de la muerte pero que, en esa experiencia límite, volvió a encontrar la dimensión de la solidaridad y de lo trascendente.

A lo largo de la lectura del libro "La Revolución Etica" percibo un profundo amor por la vida que se concreta en la identificación con la causa de los oprimidos y oprimidas y con la urgencia de la liberación en su sentido más integral.

José Luis Rebellato

Jerónimo Bórmida, Datos históricos para una Eclesiología Franciscana, Coeditan: Mensajero de San Antonio, Fundación Franciscana de Argentina y Multiversidad Franciscana de América Latina, Buenos Aires – Montevideo 1997, 212 páginas.

Esta nueva obra de Jerónimo Bórmida viene a aumentar su ya rica producción literaria en el campo teológico. La presente obra merece a nuestro juicio el calificativo de originalísima. La originalidad radica en la lectura que el autor hace de las fuentes franciscanas para rescatar en ellas una eclesiología peculiar de Francisco de Asís, distinta de la eclesiología "oficial" de la Iglesia.

El libro está estructurado en siete capítulos, más una conclusión enjundiosa y un apéndice con documentos magisteriales de la época. El primer capítulo, titulado Francisco y la Iglesia, sitúa al movimiento franciscano (concretado en la Regla no Bulada y en la Regla aprobada) junto al VII concilio ecuménico y el IV celebrado en Letrán en 1215. La perspectiva del capítulo es dogmática y disciplinar. El segundo capítulo trata de Francisco y la Cruzada convocada por el papa Inocencio III. El autor afirma "sin duda alguna que la cruzada ha sido uno de los puntos de conflicto entre Francisco y la Iglesia institucional" (p. 59). El tercer capítulo lleva por nombre Un proyecto alternativo y busca confrontar al movimiento franciscano con el concilio Lateranense analizando la actitud que la Iglesia asumió ante los que pensaban distinto dentro de la misma fe: los así llamados herejes. El capítulo cuarto se titula Eclesiología feudal y movimiento franciscano, en él se ve cómo dentro de la Iglesia identificada con el sistema feudal surge otro modo de ser iglesia; sin embargo el sistema mismo logra absorber, si bien no totalmente, a los disidentes. El quinto capítulo trata de la Señora Pobreza la Iglesia, esposa de Cristo pobre, en él se busca complementar la visión tradicional de la Señora Pobreza como virtud ascética con una visión más amplia de "pobreza" como proyecto alternativo de hombre, de Iglesia, de sociedad... El sexto capítulo hablará del Jesús histórico: dimensión corporal de la Iglesia; en él se muestra cómo el "Jesús de Francisco es el Jesús de Nazareth, hombre pobre nacido de una madre pobre. Un desnudo a quien sólo desnudo se puede seguir" (p. 159). Por eso "Francisco mira a su época y a la Iglesia de su tiempo a través de este lente del Dios-niño. Creo que él no se separó de la Iglesia por la virtud de la obediencia: se mantuvo unido por la fuerza del amor" (p. 168). También dirá el autor "Cristo crucificado es la plenitud del Pesebre. Francisco sentía una llaga abierta en el corazón ante la muerte de un corderito, de un árbol, de un gusano o de un papel escrito. Pero también sentía el horror de la Cruzada y la tristeza del pecado, a la vez que experimentar la alegría de la compasión y la solidaridad. Su Iglesia es la esposa del crucificado de la revelación evangélica. Francisco no puede compartir la imagen de la Iglesia reina esposa del emperador del universo, y esto no por ideología sino por amor apasionado a Cristo niño y crucificado" (p. 170). El séptimo capítulo se titula La Iglesia del Espíritu característica ésta del movimiento franciscano que tiene al Espíritu Santo como Ministro General de la Orden. La conclusión muestra la legitimidad de las distintas eclesiologías, tanto en el medioevo como hoy, en el seno de la Iglesia.

La obra es un fruto maduro de tantos años de docencia en la materia. De hecho todavía conserva a veces el estilo de un curso académico con sus respectivas dinámicas y preguntas para el trabajo grupal o personal.

El valor de la obra está en la tremenda audacia del autor que intenta leer las fuentes franciscanas y eclesiales con ojos sumamente críticos. Quizás al interpretarlas de forma antagónica se corre el riesgo de parecer por momentos un tanto artificial, pero esto no desmerece lo sugestivo de la propuesta presentada y lo desafiante que se vuelve la actualización del movimiento franciscano para el hoy de nuestra historia.

Hno. Claudio Bedriñán

Susana BRAGAÑA - María del Huerto NARI, Fascículos de Autoaprendizaje. Una contribución para la Formación Pedagógica del Docente Universitario, Montevideo, Departamento de Educación Escuela de Nutrición, 1998.

Los fascículos de "Autoaprendizaje" -elaborados por el Departamento de Educación de la Escuela de Nutrición de la Universidad de la República- abordan uno de los temas quizás más postergados en nuestra enseñanza superior: la producción del conocimiento en el proceso de aprendizaje. Y lo hacen, ofreciendo una contribución que permite a los docentes analizar críticamente sus propias prácticas.

En los hechos, predomina un modelo que identifica información con conocimiento y conocimiento con aprendizaje. Desde esta perspectiva se sostiene que, en la era de la informática y de la circulación vertiginosa de la información, carece de sentido plantearse el problema de los procesos de aprendizaje; el único problema válido es cómo acceder a la información. Por el contrario -y paradójicamente- el exceso de información puede llegar, no sólo a no producir conocimientos, sino incluso a bloquear nuestras capacidades cognoscitivas. Ni qué decir, nuestras capacidades de aprender. No cabe duda de que la información es un componente indispensable del aprendizaje. Pero, a la vez, no toda información produce conocimiento y mucho menos aprendizaje.

Aprender es una aventura, un proceso de creación colectiva, un camino de estructuración de saberes y también de desestructuración. Aprendemos, pero también necesitamos desaprender. Es un proceso que requiere una profunda actitud de admiración y de interrogación; una capacidad de hacernos preguntas frente al mundo y frente a la vida. Nos hemos habituado a aprender en medio de certezas. Hoy más que nunca, necesitamos aprender aceptando la incertidumbre como un componente fundamental de nuestros saberes. No a pesar de la incertidumbre, sino desde nuestras incertidumbres. Por ello, en los aprendizajes, no es sólo importante el qué, sino también el cómo aprendemos y el cómo empleamos dichos conocimientos en nuestra relación dialéctica con la realidad. La pragmática del aprendizaje ha adquirido hoy en día relevancia, ya que nadie aprende por aprender, sino que aprendemos para actuar sobre la realidad. Y no podemos actuar sobre la realidad si no aprendemos también a leerla y a co-descubrirla. Tarea nada fácil, pues un paradigma centrado sólo en la racionalidad y en la conciencia en solitario, nos empuja a la búsqueda de certezas absolutas y de conocimientos autocentrados.

Por ello, hablar de aprendizajes significativos -como lo hacen las autoras de los fascículos- me parece pertinente y desafiante. Un modelo dominante pretende que los conocimientos poco o nada tengan que ver con nuestras experiencias, historias y conocimientos ya adquiridos. Mediante una suerte de cirujía pedagógica, se busca borrar nuestras experiencias significativas para implantar nuevos saberes. Pero, de esta manera, se introduce una profunda dualidad entre saber y valor, conocimiento y vida, destrezas y significaciones, contenidos y procesos, objetividad y subjetividad. Se produce así una verdadera esquizofrenia que debilita los procesos de maduración de nuestra identidad en la generación de nuevos conocimientos. Ciertamente un aprendizaje significativo requiere un educador capaz de entender lo significativo del otro y lo significativo de sí mismo. Como nos lo enseñó Paulo Freire, los educadores debemos ser nómades, caminantes incansables, capaces de ir hacia los demás comprendiendo sus saberes y desde allí producir un nuevo saber. Para ello, se requiere que nos mostremos tal cómo somos. Es decir, como sujetos que también proseguimos nuestros procesos de aprendizajes, que nos preguntamos, que no tenemos respuestas para todo y que, por ello, investigamos. Y se requiere asimismo descubrir y mostrar lo que distorsiona e impide desarrollar una educación desde las preguntas y desde los saberes significativos. El sistema en el que vivimos, difícilmente deja lugar para preguntarnos y comunicarnos. Aprender es, entonces, un rico proceso colectivo de crecimiento en los conocimientos, en la investigación y en la transformación de la realidad.

Los Fascículos de Autoaprendizaje apuntan a despertar estas y otras inquietudes, aportándonos reflexiones, instrumentos, preguntas, acciones para transformar la realidad educativa, y una bibliografía especializada. Están escritos con la convicción firme de que el proceso de aprendizaje nunca termina, como tampoco se agota la tarea de transformar la realidad.

José Luis Rebellato

Carlos VENER, Álvaro MARTÍNEZ, Aportes de las Congregaciones religiosas de origen italiano en el Uruguay, 1856-1919), C.I.P.F.E., Apuntes para Peregrinos Nº 15, Montevideo 1998

La historia de la Iglesia en el Uruguay es un trabajo aún por ser realizado. Es por esto que la contribución que los autores hacen a través de esta obra es un invalorable aporte a la ciencia historiográfica. Obra que debió partir de un verdadero esfuerzo heurístico en los diversos archivos diocesanos y congregacionales que les permitieron rescatar los datos con los cuales construir el edificio de la historia de las congregaciones italianas que llegaron al Uruguay a fines del siglo pasado y principios de este.

Los autores limitaron su estudio a seis grupos religiosos: las Hermanas de Huerto, Las Hermanas Salesas de la Visitación de Santa María, los Capuchinos, los Salesianos, las Hijas de María Auxiliadora (Salesianas) y las Hermanas Capuchinas. Estas congregaciones, además de su origen italiano, tienen en común que llegaron al país en un período histórico en el "que se produce la decadencia del Uruguay pre-moderno, a la vez que se ensayan las primeras propuestas modernizadoras". Período en el que "la Iglesia católica uruguaya vive un proceso que se coincide en calificarlo cono de una virtual re-fundación" (p. 1).

La obra, a través de los diversos capítulos, nos va poniendo en paralelo las opciones que fueron tomando estos religiosos y religiosas y cómo, de esta manera, fueron configurando las diversas expresiones religiosas que conforman el imaginario religioso uruguayo y, al mismo tiempo, cómo sirvieron a las sociedad a través de diversos servicios que la población reclamaba.

El trabajo se estructura en seis capítulos. El primero nos ubica en el Uruguay de finales del siglo XIX y cual fue el proceso vivido por la Iglesia en tiempos del auge racionalista y de las grandes oleadas inmigratorias, sobre todo de italianos –muchos de los cuales liberales, anarquista y anticlericales–. El segundo capítulo nos presenta la llegada y establecimiento de cada uno de los grupos religiosos, rescatando las fechas y los nombres de los protagonistas de estas historias. En este único capítulo se deja constancia de la presencia de "un grupo de franciscanos menores italianos que se encargaba, hasta 1860, de la atención de la Capilla de Ejercicios que se encontraba en la parroquia San Francisco" (p. 32). Los capítulos tercero y cuarto conforman el núcleo de la investigación. El capítulo tercero va exponiendo los aportes que los diversos grupos religiosos hicieron a la conformación de la Iglesia Uruguaya y el capítulo cuarto cómo dialogaron con la sociedad y respondieron a sus necesidades concretas a través de iniciativas, instituciones y asociaciones por ellos fundados. Dos grandes figuras femeninas que se destacaron en este período histórico nos son presentadas en el capítulo quinto: las Rvda. Madre María Clara Podestá, que introdujo la congregación de las Hermanas de Huerto en América, y la Rvda. Madre Francisca Rubatto, que fundó la congregación de las hermanas Capuchinas. La obra concluye con el capítulo sexto que transcribe cuatro documentos inéditos y un apéndice bibliográfico de obras éditas e inéditas.

En resumen, Carlos Vener y Álvaro Martínez nos presentan una obra de ágil y amena lectura que nos ilustran sobre un período riquísimo de la historia del Uruguay y de la Iglesia católica que se encarna en su cultura, aportando nuevos datos que enriquecen el diálogo que debemos hacer con nuestro pasado para comprender y transformar nuestro presente.

José Luis Cereijo OFM Cap